Da teoria, da prática e da a(c)ção

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Entrada criada em 17 Jul 2010 00:15 por acaetanoacaetano

Ultimamente andei a tentar conhecer um pouco o que dizem a(s) teoria(s) da educação. Não o fiz sistematicamente porque não tenho a certeza se deva investir muito tempo em aprendê-las. Afinal, dado o estado a que chegou a educação no nosso país, das duas, uma: ou as teorias em que se baseia não valem grande coisa, ou não são bem aplicadas. Enfim, pode ainda dar-se o caso de não se basear em teoria alguma, ou basear-se naquelas que não funcionam, de modo que me senti obrigado a ter uma ideia sobre o que existe a nível de teorias. O meu investimento nesta exploração seguiu, no entanto, o que parece ser senso comum na educação, de que só se aprende o que se estiver convencido valer a pena ser aprendido.

Inevitavelmente (ou talvez não?), com uma tal abordagem, sem guia, fiquei com um conhecimento superficial e sou incapaz de fazer aqui um resumo decente sobre o que aprendi;-). Aconselho, no entanto, a leitura da recente entrevista que Nuno Crato deu à Notícias Magazine (do Jornal de Notícias) do passado dia 11 de Julho, na qual se conseguem apreciar as diferenças entre o que a teoria dominante defende e aquilo que o entrevistado (e a psicologia cognitiva moderna) defende. Refere Nuno Crato, por exemplo,

que o (…) treino [da memória] é essencial para a compreensão; (…) que os conhecimentos devem ser consolidados e (…) o ensino directivo e estruturado é fundamental [para esse efeito].

Posso aqui acrescentar que não é só a psicologia moderna que lhe dá razão: num encontro (ELSIN 2010) recentemente realizado na Universidade de Aveiro pude assistir a uma comunicação intitulada "Understanding the paradox of Asian teaching styles & high achievement compared to Western teaching styles", proferida por Hsin-Ying Fang e Linda Taylor, da Universidade de Idaho, E.U.A., onde se pôde ver que a superioridade asiática a que se refere este título advém de uma abordagem que, entre outras coisas, obedece aos princípios citados.

E embora estas opiniões tenham sido produzidas a propósito do ensino não superior, sai do estudo comparativo entre professores de matemática norte-americanos e chineses, realizado por Liping Ma, autora do badalado livro "Saber e ensinar matemática elementar", publicado pela Gradiva/SPM — cf., por exemplo, a secção "Fórum para o Ensino da Matemática" do nº 62 (Maio de 2010) do Boletim da SPM —, que o domínio de uns e de outros sobre a matéria a ensinar é muito diferente, com clara vantagem para os chineses. Ou seja, e ressalvando as diferenças entre professores portugueses e norte-americanos, o que daqui transparece é que a própria formação que damos aos futuros professores de matemática do ensino não superior pode não ser a mais adequada. Isto já tem a ver connosco!

A este propósito gostaria de me referir ao artigo "Algo de novo no debate sobre o Ensino da Matemática?", de Jorge Nuno Silva, publicado no último nº (Julho de 2010) da Gazeta de Matemática, onde se chama a atenção para uma corrente que apareceu nos E.U.A. de há alguns anos a esta parte e que

propõe que a matemática a ensinar a futuros professores seja diferente da que normalmente se ministra aos estudantes, (…) [a qual não depende] de estes planearem carreiras de investigação ou outras.

O mentor desta ideia é Hung-Hsi Wu, professor na Universidade da Califórnia em Berkeley, e sobre ela já tinha ouvido o próprio falar no Encontro Nacional da SPM realizado em 2008 no ISEC. Para ter uma ideia sobre o que Hung-Hsi Wu defende, veja-se aqui o conteúdo de uma palestra que proferiu recentemente na Universidade de Lisboa.

Naturalmente, a ideia de diferenciar o ensino dado aos futuros professores de matemática leva-nos a pensar se, dentro do mesmo espírito, não se deverá diferenciar o ensino dado a outros grupos de estudantes do ensino superior. Ou se essa ideia deve morrer à nascença, por falta de viabilidade.

Por outro lado, e deixando de lado os casos pontuais de experiências aparentemente1 bem sucedidas, como a da Escola da Ponte, vemos que hoje em dia os professores do ensino não superior andam também à procura de um certo tipo de formação que o Ensino Superior aparentemente não lhes dá, como obter capacidade de liderança para enfrentar (ou, de preferência, evitar) as situações de indisciplina (e violência, até) que se têm tornado cada vez mais comuns no ensino não superior (cf., a este propósito, o projecto Criar Outra Escola).

Mas voltando à teoria, em estilo telegráfico. Observei, ainda na conferência ELSIN 2010 a que me referi em cima, que

  • está na moda o conceito de estilos de aprendizagem (aliás, a própria expressão aparece no nome da conferência), embora haja também alguma falta de consenso acerca da sua utilidade;
  • há que diferenciar entre aprendizagem superficial (surface learning) e aprendizagem a fundo (deep learning).

Embora à primeira vista se possa pensar que o último tópico é meramente uma questão de catalogação, a verdade é que tem implicações profundas sobre o significado da palavra "sucesso". Assim, dei comigo a pensar que o facto de este ano terem passado muito mais alunos que no ano passado, numa mesma disciplina que leccionei nos dois anos, pode meramente significar que houve mais gente a conseguir aprender superficialmente os tópicos em causa. Embora não seja de todo mau (sempre será melhor haver mais do que menos a aprender superficialmente, se essa for a única forma de aprender), o verdadeiro sucesso, a meu ver, seria conseguir ter mais gente a aprender a fundo (sejamos claros: a aprender realmente) as mesmas matérias. Esse será o meu próximo desafio a mim próprio.

Como fazê-lo, é outra coisa. Tenho algumas ideias, a partir do que fui lendo recentemente, e felizmente tenho a liberdade de experimentar. A propósito, volto aqui à entrevista a Nuno Crato, acima referida, quando diz o seguinte (aplicado ao ensino não superior):

Deve ser dada maior liberdade às escolas e ao mesmo tempo deve-se avaliar os resultados do trabalho que realizam. Os professores devem ter liberdade para experimentarem os métodos que sabem que funcionam e para lhes fazerem as adaptações necessárias, dependendo das crianças que têm ou do local onde a escola se insere. Quando assim for, ver-se-á imediatamente o que resulta e o que não é eficaz, mas o ME tem feito exactamente o contrário.

Embora isto tenha sido escrito a propósito do ensino não superior, há lições a tirar para o ensino superior. Sem querer entrar em pormenores, posso dizer que testemunhei há alguns anos atrás uma posição de força da reitoria da minha universidade, que ultrapassou o processo normal de atribuição de regência a uma disciplina, com o objectivo de resolver um problema de insucesso escolar numa disciplina básica de matemática para os cursos de ciências e engenharias. Suponho que o problema do insucesso não tenha sido resolvido com o êxito que se esperava, pois há muitos anos também que voltámos à normalidade no processo de atribuição de regências de disciplinas. No entanto, isto deverá advertir-nos para o facto de a liberdade de leccionação de que vamos gozando dever ser exercida com correspondente dose de responsabilidade e atenção aos resultados produzidos, sob pena de essa liberdade nos ser coar(c)tada. A meu ver, a melhor maneira de a defendermos é exibirmos aquilo que fazemos, mostrando que somos parte da solução, e não do problema.

Este é também um dos motivos pelos quais acho importante a partilha de experiências que o MATEAS pretende facilitar. Sem prejuízo de as outras questões que levanto atrás poderem também ser aqui abordadas (neste blog ou no fórum, no caso de não serem adequadas para um poster), nomeadamente o tipo de formação matemática, e não só, que deveríamos dar aos futuros professores de matemática ou a outros grupos de alunos.

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