Apontamentos sobre o VII Congresso Iberoamericano de Docência Universitária

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Entrada criada em 07 Jul 2012 23:31 por acaetanoacaetano

Decorreu na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Porto de 24 a 27 de junho último sob o lema "Ensino Superior - Inovação e qualidade na docência" e contou com a presença de mais de 700 participantes. É impossível uma pessoa só (na mera qualidade de participante) dar conta de tudo o que de essencial se passou, dada a dimensão deste encontro, com uma quantidade enorme de comunicações livres a funcionar em paralelo, para já não falar da existência de Fóruns temáticos, Simpósios auto-organizados e Grupos de discussão.

Para uma impressão mais alargada sobre este congresso, sugiro a consulta da respetiva página http://www.fpce.up.pt/ciie/cidu (e, em particular, do livro de resumos e do livro de textos). O que pretendo aqui fazer é meramente descrever algumas das minhas impressões, naturalmente ditadas por interesses próprios, preconceitos e escolhas. Mas gostaria de referir desde já que, pela parte que me toca, tratou-se de um encontro muito interessante e muito bem organizado.

Teoria versus prática

As propostas dos teóricos da pedagogia pareceram-me ir ao encontro das dificuldades sentidas pelos professores no terreno. No entanto, também me parece que algo se perde no caminho desta (falta de?) comunicação: várias regras emanadas pelo nosso ministério da educação (ou a interpretação que os docentes fazem delas) não agradam nem aos primeiros nem aos segundos!

Exemplos de problemas sentidos por uns e outros

  • Défice de competências transversais, como simples competências linguísticas básicas: não se está a atuar à entrada do ensino superior; e como, aparentemente, o problema não é também devidamente atacado antes do ensino superior, está a acontecer cada vez mais a situação inadmissível de os alunos terem dificuldade em escrever as suas teses de final de curso. Parece haver mesmo alunos que se doutoram (com teses reescritas por outros) e que depois não conseguem escrever artigos (não por falta de ideias originais, mas por falta de competência linguística para os escrever). Mais sobre isto na comunicação de Fabiola Díaz Guevara intitulada "Competencias lingüisticas: una experiencia de evaluación y ajustes al aprendizaje". E não deviam as instituições que (de)formam tais alunos ser penalizadas?
  • Como arranjar um equilíbrio entre a formação para o mercado de trabalho e a formação para a cultura integral do cidadão?
  • Para que servem os rankings das universidades que recentemente têm vindo a público? Qual a relação entre tais rankings e a verdadeira qualidade, mormente a que diz respeito à formação dos respetivos alunos? Mesmo do ponto de vista dos parâmetros selecionados em cada um desses estudos, melhores posições nos rankings contribuem para atrair os melhores alunos para as instituições em causa, os quais depois contribuem para perpetuar no topo dessas listas as universidades que começam por lá estar. Isto é justo? Não se deveria antes premiar uma certa diversidade entre universidades, o que levaria a que os melhores em campos diferentes não fossem necessariamente sempre os mesmos?
  • Como garantir a qualidade (no sentido da certificação de um certo nível de qualidade) de uma instituição sem a espartilhar de tal modo que não se lhe permita evoluir na busca de uma melhor qualidade? A este propósito cabe perguntar o que é que o recente modelo de avaliação de desempenho dos docentes vai promover: a liberdade que permite a procura de uma melhor qualidade ou, ao invés, a rigidez de procedimentos que levará à cristalização à volta da atual qualidade (ou falta dela)?

Avaliação das aprendizagens

Acabei por centrar a minha atenção mais no tema da avaliação das aprendizagens — incluindo fixando-me, em termos de grupos de discussão, no que se subordinou a esse tema e que foi coordenado por Felipe Trillo e Carlinda Leite. Provavelmente por cada vez estar mais convencido que é em grande parte por aqui que o problema do insucesso escolar tem que ser atacado, quanto mais não seja devido à tendência dos alunos em estudarem com base naquilo que sai nos testes. Assim, a maneira como a avaliação se estrutura poderá ser um contributo importante para uma distribuição mais razoável de classificações e — mais importante do que isso — para levar os alunos a adquirirem realmente as competências que queremos que aprendam1.

Pode também ser uma oportunidade para colocarmos os alunos a trabalhar ao longo do semestre, e não somente nas vésperas de exames finais (suponho que todos concordemos que o sucesso dos alunos depende em muito de os mesmos se aplicarem no estudo), de partirmos daquilo que eles já conhecem e de lhes darmos, em troca, o feedback necessário ao longo do semestre, de modo a que possam controlar a evolução da própria aprendizagem. O que nos leva, por sua vez, a pensar na avaliação — então necessariamente distribuída ao longo do semestre — como mais formativa do que punitiva, de modo a que haja realmente espaço para a evolução (de modo a que os alunos tenham oportunidades de emendar o que fizeram de errado).

Domingos Fernandes dizia mesmo, no rescaldo da discussão à volta da sua comunicação "Dez anos de práticas de avaliação das aprendizagens no ensino superior: uma síntese da literatura (2000-2009)" estar demonstrado ser este tipo de avaliação mais promotor da aprendizagem do que a mera avaliação por exame final.

Surpreendente, talvez, foi a revelação — na comunicação "Avaliação distribuída, sucesso académico e desempenho autónomo: o caso dos estudantes de termodinâmica da licenciatura em engenharia mecânica do ISEP", por Marina Duarte — de que, quando devidamente explicadas as vantagens, uma percentagem esmagadora de alunos opta por tal avaliação distribuída se lhe for dada possibilidade de escolha entre essa e a avaliação por exame final, embora esta atitude fosse prontamente confirmada por colegas da Universidade Aberta presentes na discussão.

Já saber como lidar com o trabalho extra que isso significa para o professor, principalmente quando lhe são atribuídas turmas grandes, é outro problema. Daí a tendência recente em lançar mão da tecnologia disponível para o minorar. Tirar partido de dinâmicas de grupo (de alunos) poderá também ser uma ajuda aqui, para além de poder ser — como muitos defendem — uma forma mais saudável de aprender.

Como nota final, ainda a propósito do uso da avaliação como meio de promoção da aprendizagem, refiro a também interessante comunicação de Maria Emília Bigotte de Almeida, que com o inesperado título "A cábula: um processo de construção do conhecimento" mostrou como há ainda ideias válidas a explorar nesta vertente, neste caso referindo-se especificamente à aprendizagem em disciplinas de matemática. A ideia básica aqui é que se deixarmos os alunos construir e usar as suas próprias cábulas (dentro de certos limites), uma elaboração adequada dos testes e uma análise dessas cábulas poderão revelar o que os alunos acham mais importante ou difícil, o que permite depois ao professor atuar em conformidade.

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