Uma estratégia de marketing aplicada ao ensino do Cálculo

Criado em 21 Feb 2018 23:50 por acaetano , última actualização em 14 Feb 2019 12:19


António Caetano
(Departamento de Matemática da Universidade de Aveiro)

Resumo

Imaginem uma turma de Cálculo I com 48 alunos inscritos e em que a média de presenças nas 24 aulas do semestre tivesse sido de, digamos, 45 alunos por aula… Nada mau!… Agora imaginem que mesmo na última aula ainda tinha havido 43 presenças. Eu sei que é difícil imaginar tal coisa, mas façamos o exercício… E já que estamos no reino da fantasia, imaginem ainda que o professor dessa turma tivesse declarado que uma meia dúzia das correspondentes sessões de OT seria de presença obrigatória… E que os alunos teriam levado tão a sério a indicação do professor que a média de presenças nessas OTs tivesse sido de 45 alunos por OT… Hilariante, não é?…
Bom, e agora podem deixar de imaginar, porque o que acabou de ser relatado foi o que aconteceu exatamente numa das turmas de Cálculo I no semestre que terminou. E com a agravante de durante as aulas os alunos não consultarem os seus smartphones.
Nesta palestra revelar-se-á o motivo que levou os alunos a ter este comportamento estranho. Tal como o título indica, há uma estratégia de marketing por detrás do mesmo. Para além dos benefícios evidentes de uma tal estratégia, discutir-se-ão também os riscos que comporta.


Slides da palestra


Adenda

Tanto nos slides acima como no vídeo abaixo a conclusão no final é apresentada de modo muito sumário.

Apesar da diferença substancial na taxa de avaliados/inscritos entre os anos em comparação, que parece beneficiar o ano da experiência, o desempenho normalizado no universo dos avaliados no ano de controle é melhor, o que de algum modo equilibra o resultado final.

No entanto, o facto de o chamado esquema 16+4 ter sido usado pela larga maioria dos alunos fez com que alguns tivessem sido aprovados "cedo demais", quando em condições normais poderiam ter contribuído positivamente para a estatística conjunta das épocas normal e de recurso. Como referido, é difícil comparar essas estatísticas conjuntas nos dois anos em causa, mas se tentarmos anular o efeito acabado de referir pode dar-se o caso de o desempenho normalizado no universo dos avaliados não ser assim tão diferente nos dois anos, e nesse caso o facto de a taxa de avaliados/inscritos ser substancialmente maior no ano da experiência pode fazer com que o ganho não seja assim tão marginal como referido.

Em conclusão, é necessário experimentar mais. Mas — até para se evitar a dificuldade aqui apontada — em vez de 16+4 deve usar-se 17+3 quando o n.º de valores de questões seletivas em testes for de 5.


Vídeo da palestra

Seminário realizado no Departamento de Matemática da Universidade de Aveiro e financiado através do CIDMA - “Centro de Investigação e Desenvolvimento em Matemática e Aplicações” e da FCT - “Fundação para a Ciência e a Tecnologia” no âmbito do projeto UID/MAT/04106/2013. Ver anúncio aqui.


Adenda em fevereiro de 2019

No ano 2018/19 (portanto no ano seguinte ao reportado na palestra acima) voltou a usar-se uma estratégia de marketing na mesma unidade curricular (u.c.).

Manteve-se o coordenador (eu), mas os demais dois colegas que lecionaram e avaliaram não foram os mesmos que em 2017/18.

O grupo de alunos mais fraco, que contribuía em cerca de 13% para o total do número de alunos, deixou de ter esta u.c.

Em termos de influência da política educativa nacional, em 2018/19 entraram na universidade os primeiros alunos que seguiram a reforma do ministro Nuno Crato. Ainda assim, não me pareceu que isso influenciasse de modo relevante as capacidades que os alunos traziam este ano à chegada a esta u.c..

Em termos de avaliação, houve uma alteração importante: foram 3 os valores destinados a questões seletivas, o que, de acordo com a argumentação feita na palestra, faz com que se esperaria uma mediana entre 8,5 e 9 na estatística da época normal, se tudo o resto se tivesse mantido como no ano de controle.

A estratégia de marketing neste caso consistiu num esquema 18+2 (de modo a que a nota de 8,5 em 17 (=20-3) pudesse considerar-se uma nota razoável de aprovação). Além disso, tal como em 2017/18, os alunos podiam aproveitar partes de testes ou exames anteriores para os seguintes, mas, contrariamente a 2017/18, não contava automaticamente a melhor das notas: teriam de ser os próprios alunos a escolher se o queriam fazer (antes de saber a nota do exame que estavam a realizar). Adjetivou-se esta possibilidade como "alunoescolhe" nas estatísticas apresentadas abaixo.

De qualquer modo, as estatísticas apresentadas aqui foram todas feitas ignorando o esquema 18+2, e no caso da estatística adjetivada com "testesexame" contou-se a nota do 1.º teste mesmo que o aluno tenha feito a 1.ª parte do exame e optado por esta substituir aquela, de modo a poder fazer-se uma comparação mais fidedigna com o ano de controlo (e também com o ano transato).

Pôde confirmar-se que a existência de um esquema 18+2 colheu tanta ou mais adesão que o esquema 16+4 no ano anterior: mais de 75% dos alunos manteve-se no esquema 18+2 até ao fim. E, no fundo, o que se pretende aqui é medir o impacto de uma tal estratégia nas estatísticas (mesmo quando as notas usadas nestas são as notas obtidas na escala de 0 a 20, sem esquemas).

A mediana na época normal está dentro do esperado com 3 valores para questões seletivas quando o método de ensino/avaliação é como o do ano de controle. No entanto, e tal como no ano transato, a percentagem de alunos avaliados é bastante superior, ultrapassando novamente os 80% mesmo só considerando a época normal, de modo que o ganho nesta estratégia pode estar neste "pormenor".

Um dado curioso, embora não apresentado nas estatísticas abaixo, é que se o ano passado todos os alunos tivessem estado num esquema 18+2 a taxa de aprovação (quer sobre avaliados, quer sobre inscritos) teria sido mais de 10 pontos percentuais abaixo do que foi este ano. O que de algum modo também mostra como estes esquemas influenciam o comportamento dos alunos. Não creio que a diferença de qualidade justifique esta grande diferença de desempenho: acredito mais que a grande maioria que estava o ano passado em 16+4 pressentiu (erradamente, claro) que não precisava de investir demasiado no estudo para conseguir aprovação; se lhes tivesse sido dito que estavam em 18+2 em vez de 16+4, acredito que se teriam esforçado mais.

O que também me leva à conclusão de que, se 18+2 é suficiente para motivar os alunos a acompanhar as aulas e a estudar, não vale a pena ir para um esquema como 16+4, que poderá ter algum efeito contraproducente.

  • época normal "testesexame"
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  • época normal "alunoescolhe"
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  • épocas normal mais recurso "alunoescolhe"
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